Archives de catégorie : Appels à communications

AAC 10e université d’été européenne “l’histoire et l’épistémologie dans l’enseignement des mathématiques”, 20-24 juil. 2026, Portugal, avant le 31 oct. 2025

La 10e université d’été européenne sur l’histoire et l’épistémologie dans l’enseignement des mathématiques (ESU) se tiendra du 20 au 24 juillet 2026 à Aveiro (près de Porto) au Portugal.
 
Le programme s’articule autour des thèmes suivants :
  • Introduction de l’histoire et de l’épistémologie historique des mathématiques dans l’enseignement des mathématiques.
  • Introduction de l’histoire des mathématiques dans les classes (programmes, cours, manuels, expériences, sources historiques, textes anciens et matériels).
  • Histoire des mathématiques dans la formation des enseignants (en formation initiale et continue).
  • Les mathématiques et leur relation avec les sciences, la technologie et les arts : questions historiques et aspects socio-culturels en lien avec l’enseignement et l’apprentissage interdisciplinaires.
  • Histoire de l’enseignement des mathématiques.
  • Mathématiques et cultures.
  • Histoire des mathématiques dans les pays lusophones (Portugal, Brésil, Mozambique, Cap-Vert, Angola, São Tomé-et-Príncipe, Guinée-Bissau).
Les langues officielles du colloque sont l’anglais, le portugais et le français.
Pour proposer un atelier ou un exposé autour d’un ou de plusieurs thèmes, vous devez soumettre un résumé avant le 31 octobre 2025.
 
 

SIG 16 EARLI – Metacognition and self-regulated Learning [appel à contributions jusqu’au 31 déc. 2025]

La 12e édition du colloque biannuel international Metacognition and Self-regulated Learning aura lieu à Clermont-Ferrand du 26 au 28 août 2026. Cet événement est organisé par l’Université Clermont-Auvergne (laboratoire ACTé) dans le cadre du Special Interest Group (SIG) 16 de l’European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI).
Le thème général du colloque porte sur le développement de la métacognition et de l’apprentissage autorégulé à tous les âges et dans différents contextes. Les travaux de recherche pourront être de type empirique ou théorique et s’inscrire dans l’un des axes suivants : 1) les dispositifs pour favoriser la métacognition et l’apprentissage autorégulé ; 2) les méthodes de recherche pour l’étude de ces processus ; et 3) les modèles théoriques dans ce domaine.
L’appel à contributions (communication orale, symposium, poster) est ouvert du 13 octobre au 31 décembre 2025.
Vous trouverez le texte complet de l’appel à communications ainsi que toutes informations relatives au colloque sur le site web dédié : https://earlisig162026.sciencesconf.org/
N’hésitez pas à nous contacter en cas de questions : sig16_2026.acte@uca.fr
Lieux du colloque : MSH de Clermont-Ferrand et KAP-Learning Centre de l’Université Clermont-Auvergne

AAC colloque du Réseau de Recherche sur l’Enseignement Supérieur 17-19 déc. 2025, Paris

Au-delà du national.

Globalisation, circulations et comparaisons dans l’enseignement supérieur et la recherche

17-19 décembre 2025

Conférence du RESUP à Sciences Po, Paris

Jusqu’il y a peu, toutes les contributions afférentes aux transformations de l’enseignement supérieur et de la recherche rappelaient un fait bien établi : le monde académique se globalisait ou à tout le moins il devenait plus international. Ces dynamiques étaient protéiformes et elles avaient des conséquences différentes selon les institutions d’enseignement supérieur et les aires géographiques. Mais ces dynamiques étaient en cours, alimentées par la libéralisation des échanges, les coopérations que cela permettait et par la compétition internationale. Après la période de confinement imposée par le COVID-19, la seconde élection de Donald Trump à la présidence des États-Unis, la montée des néonationalismes, la guerre en Ukraine ou encore les conséquences du conflit israélo-palestinien ont récemment rappelé que l’intensification des échanges n’était pas un phénomène irrépressible et que le monde académique n’était pas isolé des évènements politiques. Au-delà de leurs conséquences politiques et humaines, ces évènements ont montré que la globalisation, l’internationalisation ou encore la transnationalisation devaient être considérées pour ce qu’elles sont : des processus encore susceptibles de transformations voire de remises en cause, à mesure de l’évolution du cours du monde.

Ces éléments constituent un point de départ pour interroger les formes des échanges et des relations académiques qui s’établissent au-delà du national, qu’on les nomme globalisation, internationalisation ou bien encore transnationalisation. Plutôt que de chercher d’emblée à les isoler en les distinguant, nous proposons de les rassembler autour de l’idée de dynamiques supranationales. Sans renoncer à les caractériser, il s’agit d’appréhender ces processus en interaction, mais aussi à travers les liens qu’ils entretiennent avec des dynamiques plus nettement nationales ou locales. Il s’agit aussi de restituer leur épaisseur historique : si ces phénomènes ont une histoire longue, leurs formes, leur intensité, leurs relations varient aussi considérablement. Il s’agit enfin de comprendre leurs variations spatiales : les dynamiques supranationales ont des formes variables selon les aires géographiques, selon que l’on parle d’enseignement ou de recherche et elles sont aussi constitutives d’asymétries notamment technologiques entre les régions du monde.

Soumission des propositions

Les propositions de communication pour le colloque doivent prendre la forme d’un document d’au plus 3000 signes spécifiant la question de recherche, l’approche théorique mobilisée et les sources utilisées pour y répondre. Les propositions doivent aussi spécifier l’axe ou les axes de l’appel à communication dans lesquels elles s’inscrivent.

Les propositions sont à envoyer avant le 15 septembre 2025 aux adresses suivantes :

jerome.aust@sciencespo.fr et christine.musselin@sciencespo.fr.

Appel complet

 

AAC 5ème Colloque Connaissance et Information en Action “Dispositifs, plateformes et environnements numériques de formation : où en est-on ?”, 9 & 10 avril 2026, Bordeaux

La 5e édition du colloque Connaissance et Information en Action, qui a pour titre “Dispositifs, plateformes et environnements numériques de formation : où en est-on ?” aura lieu les 9 et 10 avril 2026 sur le campus de l’Université de Bordeaux, au laboratoire IMS à Talence.
 
L’appel à communication est ouvert aux propositions jusqu’au 30 septembre 2025 et est disponible ici : https://cia5.sciencesconf.org/resource/page/id/1 
 
Une proposition de résumé de 6 000 signes maximum (espaces compris), avec une brève bibliographie, rédigée en Français ou en Anglais, est à soumettre d’ici le 30 septembre 2025.
 
Les propositions de communication sont à déposer sur https://cia5.sciencesconf.org
 

37e colloque de l’ADMEE-Europe « Apprendre à (s)’évaluer : quels paradigmes et quels leviers pour soutenir la formation dans une perspective de professionnalisation des métiers ? », 7-9 janv. 2026, HEP Bejune (Suisse)

ADMEE-Europe – 37e colloque international, HEP-BEJUNE, Bienne, du 7 au 9 janvier 2026 – « Apprendre à (s)’évaluer : quels paradigmes et quels leviers pour soutenir la formation dans une perspective de professionnalisation des métiers ?» 

Depuis sa création en 1986, l’ADMEE-Europe s’est préoccupée des liens existants entre la thématique de l’évaluation et les divers champs de la formation, concernant les concepts, méthodes, modèles, démarches, postures, gestes, valeurs et outils nécessaires pour évaluer. Bien que la pratique évaluative ne soit pas toujours pleinement consciente, elle est une activité centrale dans des contextes variés relevant du monde scolaire, des institutions de formation professionnelle, des centres de formation professionnelle, des agences nationales ou internationales d’accréditation et d’évaluation des programmes ou des formations.
 
Oppositions entre paradigmes
La pratique évaluative peut s’avérer complexe et ardue, lourde de conséquences en raison de son impact sur les parcours scolaires, professionnels des apprenant·es et/ou sur l’évolution des institutions publiques. Elle peut être source d’angoisse, souvent de surtravail et finalement de souffrance pour les personnes en charge de l’évaluation, soucieuses de prendre en compte des valeurs et des aspects éthiques tels que l’équité, la transparence, la justice sociale, voire le respect de la personne ou de l’institution évaluée. Elle peut susciter des divergences de points de vue entre les professionnel·les (enseignant·es, formatrices et formateurs issu·es des différents domaines, responsables de programmes ou de dispositifs, chercheuses et chercheurs), selon le paradigme auquel ces dernières et derniers se réfèrent ou selon les discours prescriptifs ou conceptuels auxquels il fait appel. En effet, si la pratique évaluative s’inscrit, par exemple, dans un paradigme de la mesure ou de la méritocratie, elle cherchera principalement à classer, comparer, certifier et décerner des prix d’excellence selon des standards prédéfinis. En revanche, dans un paradigme axé sur une évaluation-soutien de l’apprentissage et du développement, l’objectif consistera à se focaliser sur la progression et l’engagement des apprenant·es, des actrices, des acteurs et des institutions, sans viser nécessairement une comparaison entre les personnes, ni forcément la comparaison à une norme prescrite.
 
Professionnalisation et compétences exigées
Ces oppositions se retrouvent systématiquement dans les discours concernant la professionnalisation des métiers de l’éducation et de la formation, dans la mesure où l’évolution de l’activité d’un métier ou d’un type de tâche (dans le cas qui nous intéresse ici, l’évaluation), exige des compétences plus élevées, des garanties de fiabilité plus pointues, voire une déontologie plus spécifique aux trois niveaux de la professionnalisation : macro (construction historique et sociale de l’activité), méso (les dispositifs institutionnels et organisationnels de formation et de travail) et micro (le vécu du sujet). En faisant écho au paradigme évoqué plus haut, ces oppositions resteront inscrites soit dans l’empreinte d’une vision  « déterministe »  de  la  transmission  des  savoirs,  soit  dans  une  conception plus « constructiviste » mettant l’accent sur le caractère inventif existant dans la production des savoirs, notamment à travers le développement de pratiques réflexives chez les professionnel·les. Enfin se pose la question de savoir dans quelle mesure se former à évaluer participe à la professionnalisation, en rendant les actrices et acteurs individuel·les et en collectifs plus compétent·es pour évaluer, en leur offrant une meilleure compréhension des valeurs à l’œuvre dans les métiers, en les aidant à comprendre la complexité des systèmes, en leur permettant de faire des choix argumentés.
 
Impact de l’émergence des intelligences génératives
Aux problématiques évoquées s’ajoute le fait que l’intelligence artificielle (IA) et son application dans le monde de l’éducation et de la formation a gagné en importance ces dernières années. Le domaine de l’évaluation n’y fait pas exception et de nombreuses questions se posent quant à son utilisation, aux opportunités mais également aux risques qui y sont associés. De manière générale, il existe aujourd’hui un consensus concernant le fait que l’IA ne pourra pas se substituer au facteur « humain » essentiel dans tout processus d’apprentissage et de formation. Mais qu’elle ouvre en même temps un immense champ de possibles nouvelles pratiques pédagogiques, et notamment les pratiques évaluatives. Donnant l’opportunité aux professionnel·les de l’enseignement de déléguer certaines tâches routinières coûteuses en temps et en énergies afin de pouvoir mieux répondre aux besoins individuels des apprenant·es. Il importe à ce propos de connaître, de faire connaître et de prendre en compte les expériences en cours sur le terrain. Certaines expériences peuvent être le résultat certes de « bricolages » contraints par la nécessité du quotidien et à la fois, elles sont illustratives des capacités des professionnel·les à s’inscrire dans l’air du temps.
 
Obligation d’interroger les pratiques et leurs fondements
Ces quelques constats – très brièvement esquissés ici – incitent à interroger non seulement les pratiques actuelles de l’évaluation dans les divers domaines, mais aussi leurs présupposés épistémologiques, philosophiques à partir desquels sont, actuellement et dans un proche avenir, mises en place les formations à l’évaluation. Tant les unes que les autres orientent non seulement les pratiques évaluatives, mais aussi les contenus et les compétences à mobiliser dans la formation à l’évaluation, en incitant à répondre aux questions suivantes : Quelles valeurs et croyances influencent l’évaluation, et donc la formation à l’évaluation ? Quelles méthodes, démarches ou théorisations accompagnent la formation à l’évaluation ? Quelles ressources, formes d’accompagnement ou stratégies contribuent activement au développement des compétences évaluatives requises ? Quelles compétences (éthiques, communicationnelles, sociales, collaboratives, décisionnelles, réflexives, etc.) sont nécessaires pour évaluer ? Comment améliorer ses pratiques évaluatives en tant qu’enseignant·es, formatrices ou formateurs, responsables, consultant·es, inspectrices ou inspecteurs, expert·es ? Comment former à des pratiques évaluatives mieux adaptées au contexte actuel et celui de demain, tout en tenant compte des exigences démocratiques et éthiques que les transformations en cours soulèvent ? Et finalement, quel effet peut avoir « se former à l’évaluation » sur les actrices et acteurs individuel·les ou en collectifs ?
 

Dans la perspective ouverte par ce qui précède, le comité scientifique du colloque de l’ADMEE-Europe de 2026 souhaite que celui-ci puisse être une plateforme de rencontres et de débats permettant de gagner une meilleure vision et compréhension des expériences en cours et des défis actuels, voire des perspectives d’évolution à venir. Nous souhaitons, dans cette perspective, favoriser le dialogue entre les divers mondes de la recherche, de l’économie et de la politique, en espérant que se familiariser avec les savoirs et connaissances existants permettra non seulement de mieux comprendre les priorités et analyses de chacun·e, mais également d’ouvrir le champ aux compréhensions et solutions nouvelles dans le domaine de l’évaluation.

Informations sur https://events.hep-bejune.ch/fr/events/Colloque-ADMEE/Presentation/Presentation.html

AAC 8e colloque internationnal AUPTIC.Education “Le numérique : un soutien aux apprentissages sous conditions ? Enjeux d’inclusion, de fractures et de transformation pédagogique”, 5-6 janv. 2026, Lausanne

AUPTIC.Education – 8e colloque internationnal, Université de Lausanne du 5 au 6 janvier 2026 – “Le numérique : un soutien aux apprentissages sous conditions ? Enjeux d’inclusion, de fractures et de transformation pédagogique” –

En quelques décennies, les technologies numériques ont pénétré l’ensemble de la société et les domaines de l’enseignement et de l’apprentissage ne font pas exception. Des efforts considérables sont consentis par les pouvoirs publics en matière de formation et d’équipement dans tous les degrés d’enseignement, de l’école primaire à l’université en passant par la formation professionnelle, tandis que les pratiques pédagogiques évoluent avec des expérimentations multiples : enseignement à distance, hybridation, ludification, etc. Le numérique contribue ainsi à rendre possible, et parfois nécessaire, un apprentissage tout au long de la vie.

Dans ce cadre, AUPTIC·éducation (Association pour l’Utilisation Pédagogique des Technologies de l’Information et de la Communication) s’adresse aux personnes intéressées par le soutien que les technologies numériques peuvent apporter à la pédagogie et aux apprentissages. Elle cherche à favoriser les échanges entre les personnes du domaine de la recherche et de la pratique de l’éducation et de la formation qui comprennent l’importance du terrain sur l’importance du développement des pratiques numériques comme un enjeu citoyen pour s’intégrer au monde actuel ou comme un enjeu pour développer les performances académiques. Les activités proposées par l’association ont pour vocation de mettre en réseau les points de vue de divers horizons (formation primaire, secondaire, supérieure / tertiaire et continue) pour créer une réflexion métissée.

Les colloques annuels de AUPTIC·éducation placent le point de vue pédagogique au cœur de ses réflexions. En ce sens, les contributions attendues dans cette septième édition seront issues à la fois du monde de la formation à tous niveaux, du monde de la recherche, toutes orientations confondues, mais également de personnes en formation. Les communications devront traiter d’enjeux actuels tournant autour des technologies dans l’enseignement et l’apprentissage. Elles seront organisées principalement autour des axes ou réseaux thématiques décrits ci-dessous.

Cette année, l’organisation du colloque a été confiée à l’équipe Formation et Professionnalisation de la HEP-Valais, au Centre de soutien à l’enseignement et à l’Observatoire de l’Education et de la Formation de l’Université de Lausanne. Ces trois entités se complètent dans les missions qui leurs sont confiées : l’accompagnement des équipes pédagogiques dans le développement de leurs compétences numériques et dans leurs usages ; l’accompagnement de la transformation numérique au niveau institutionnel ; la recherche dans les usages du numérique dans l’enseignement et la formation. Elles sont également engagées dans le développement de savoirs sur les cursus, de dispositifs et de contenus de formation tertiaire à l’enseignement.

Envoyez vos propositions en format word (.docx) de contribution à l’adresse suivante : auptic2026@unil.ch

Date limite d’envoi des contributions : dimanche 15 juin 2025. mardi 15 juillet 2025

Informations sur https://sites.google.com/view/auptic-2026/

 

AAC 9° colloque gEvaPP “Évaluation des pratiques professionnelles et situations intermédiaires”, 18-20 fév. 2026, Dijon

Le prochain colloque du gEvaPP se tiendra à l’Institut Agro Dijon  du Mercredi 18 février au Vendredi 20 février 2026 : réservez votre agenda ! Voici le texte de cadrage (à télécharger aussi via ce lien) :

Évaluation des pratiques professionnelles et situations intermédiaires 

Après avoir étudié le sensible dans l’évaluation lors de notre dernière journée d’étude (Lille 2025) et les instruments et dispositifs d’évaluation des pratiques professionnelles à Bruxelles lors du dernier colloque 2024, l’Institut Agro Dijon et le gEvaPP souhaitent investiguer l’évaluation des pratiques professionnelles dans les situations intermédiaires et réciproquement, l’intérêt des situations intermédiaires pour l’évaluation des pratiques professionnelles. Pour Jean-François Metral, membre du Comité scientifique de notre colloque, « une situation intermédiaire (SI) est définie comme une situation d’interface entre les enseignements scolaires ou universitaires, et les périodes d’apprentissage en milieu professionnel ». Cette acception peut aussi fonctionner avec les formations professionnelles en alternance, et dans d’autres espaces d’éducation et/ou de formation, incluant des situations sur les lieux de travail (Olry, 2025). Ainsi « les SI constituent a priori des espaces et des moments propices à l’apprentissage de l’action professionnelle dans une perspective non utilitariste et développementale (Métral, 2016) qui passe par différents processus didactiques » (Veillard et al., 2024, p. 56).

Différents types de situations peuvent a priori jouer cette fonction intermédiaire : des TP en atelier d’école à finalité exclusivement pédagogique ou intégrant une production réelle de biens et services (ex : formations agricoles et agroalimentaires ou formation en hôtellerie – restauration) ; des simulations de plus ou moins haute-fidélité ; des retours d’expérience (REX) de stage ou d’alternance ; des projets pour un commanditaire réel ou simulé […] (Veillard, Beaujean, et al., 2024, p. 6) mais aussi des situations sur les lieux de travail (Olry, 2025). 

Ceci permet de comprendre que toutes ces situations ne jouent pas nécessairement un rôle intermédiaire dans la réalité. Elles en ont le potentiel, mais plusieurs conditions doivent être satisfaites pour que cela soit le cas. Parmi ces conditions, l’hybridité a une fonction centrale. « Le potentiel d’une situation hybride à pouvoir jouer un rôle intermédiaire entre les différents contextes d’apprentissage réside alors dans l’agencement de ces composantes et des médiations didactiques qu’y déploient les formateurs » (Veillard, Beaujean, et al., 2024, p. 6.) La prise en compte des éléments du réel, au-delà des formes prescriptives (Clot, 2015), est centrale. L’hybridité d’une situation intermédiaire se constitue dans le rapprochement du réel avec les configurations didactisées ou organisées du travail (d’enseignement, de formation d’intervention) ; mais aussi dans l’intégration sinon la co-configuration des situations par les éléments pouvant provenir d’autres environnements, d’autres contextes ou univers sociaux.

Pour le groupe d’évaluation des pratiques professionnelles, les situations intermédiaires et leurs déploiements conceptuels et empiriques permettent de venir requestionner l’évaluation. Quelles sont les singularités qui caractérisent les évaluations dans les situations intermédiaires, comparativement aux situations dites « de terrain » et aux situations dites « d’école » ou de « formation » ? Comment des situations intermédiaires – qu’elles soient vécues comme telles et/ou analysées ainsi dans le cour de l’action, dans son après-coup réflexif – viennent réinterroger les « démarches et fonctions » de l’évaluation (de Ketele, 2010) ? Réciproquement, comment des pratiques évaluatives et assimilées viennent-elles à leur tour réinterroger les situations intermédiaires et générer, potentiellement, de nouvelles connaissances ?

Calendrier : 

individuelles et de symposimmunications

Lundi 15 septembre 2025|

Évaluations des propositions

Au fil de l’eau jusqu’au 15 octobre 2025

Retours des évaluations aux personnes

Lundi 20 octobre 2025

Ouverture des inscriptions au colloque

Mardi 21 octobre 2025

appel à communications et informations sur https://www.gevapp.org/

AAC colloque “Les politiques publiques d’orientation : quelle structuration du continuum -3/+3 ? Cadrage, interactions, acteurs”, 10-11 mars 2026, Metz

Appel à communication pour le colloque intitulé  « Les politiques publiques d’orientation : quelle structuration du continuum -3/+3 ? Cadrage, interactions, acteurs » en raison d’un changement de date : il se déroulera à Metz les 10 et 11 mars 2026.
 
L’appel à communication est à télécharger sur la page dédiée au colloque : https://u2l.fr/accollppo2026
 
Les propositions de communication (3 000 signes maximum) sont à transmettre au plus tard pour le 15 octobre 2025 à l’adresse suivante soip-colloque-orientation-2026@univ-lorraine.fr
 

AAC Journée d’études PRON 2025, 27 nov. 2025, Lille, report de la date limite au 25 août 2025

Journée d’étude dédiée à l’enseignement de la prononciation des langues.
Efficacité de l’enseignement de la prononciation des langues vivantes étrangères en 2025 (PRON-2025)
La journée d’étude se déroulera les 27 et 28 novembre 2025, sur le Campus Pont-de-bois, Université de Lille, Villeneuve-d’Ascq.
La journée d’étude est soutenue et organisée par le Laboratoire Savoirs, Textes, Langages (STL, CNRS UMR 8163) & par l’INSPÉ des Hauts-de-France.
Les conférencières invitées sont Madame le Professeur Émérite Jacqueline Vaissière et Madame Louisa Hsiang-I LIN, PhD en didactique du français langue étrangère.
 
Lors de cette Journée d’étude, nous tenterons d’apporter des réponses à la question suivante : « Aujourd’hui et demain, comment enseigner efficacement la prononciation des langues ? »
L’appel à communications est accessible ici.
Les propositions de communication sont à envoyer aux organisateurs à l’adresse:  pron-2025@sciencesconf.org
Modalités de soumission
Un résumé comporte un titre, 6 mots clés et au maximum 6 références bibliographiques. Il comporte 500 mots au maximum.
Les langues acceptées pour les résumés sont le français, l’allemand, l’anglais, l’espagnol, l’italien, le polonais, le japonais et le chinois.
Les langues du colloque sont le français et l’anglais.
Les résumés anonymes sont au format .pdf. 
Ils sont envoyés avec un fichier comportant le titre du résumé, le nom du ou des auteurs, ainsi que leur affiliation et une courte biographie.
Calendrier 
Début de l’envoi des résumés: 15 mai 2025
Date limite de soumission des résumés : 15 juillet 2025    25 août 2025
Notification des décisions : 15 septembre 2025    25 septembre 2025
Affichage du programme : 10 octobre 2025
Inscriptions des intervenants: du 10 octobre au 10 novembre 2025
Journée d’étude : 27-28 novembre 2025, à Villeneuve-d’Ascq (59), Maison de la Recherche, Salle des colloques

AAC Colloque des étudiants du GIS “Arts et Education”, 30 sept. 2025, Guingamp

Ouverture de l’appel à communication destiné aux étudiants (master/doctorat).
Il s’agit de la première manifestation ouverte organisée par le GIS Arts & Éducation avec l’Inséac du CNAM. 
 
Cette manifestation se présente sous la forme d’une journée dédiée aux masterant·es, doctorant·es et jeunes docteur·es. Elle se déroulera en hybride à l’Inséac (Guingamp) le 30 septembre 2025.
 
Elle vise à ouvrir un espace de dialogue et d’échange sur les méthodologies de recherche en arts et en éducation, tout en inscrivant ces réflexions dans un cadre collectif et interdisciplinaire.
 
Les propositions attendues doivent être orientées autour des dispositifs et des méthodologies de recherche. Les présentations montreront comment les méthodologies permettent de renouveler les pratiques éducatives et artistiques en croisant les arts, les sciences humaines, sociales et éventuellement expérimentales et les sciences de l’éducation.
Elles mettront en lumière comment ces démarches interdisciplinaires enrichissent la réflexion scientifique.
 
Date limite de soumission : report au 30 juin 2025
15 juin 2025
 
 
 

La Biennale de l’Education « FAIRE EXPÉRIENCES », 22-24 avril 2026, Paris

FAIRE EXPÉRIENCE DE…

Ce que le monde me fait
               Quand je fais quelque chose au monde

 

L’expérience peut être définie comme une transformation simultanée du monde et du sujet transformant le monde. Avant d’être formalisée sous forme de savoirs d’expérience et de ressources, elle est une fabrique de soi et de son activité par le sujet lui-même. Elle est toujours ‘en train de se faire’. Pour Dewey, un organisme « ne vit pas dans un environnement ; il vit par le moyen d’un environnement » (J. Dewey, La logique, Théorie de l’Enquête, 1993, p 83). L’environnement est un partenaire de l’action.

L’expérience est donc à la fois distribuée et distributive. L’expérience est toujours remise en chantier, toujours en train de se faire, comme le sujet et l’activité qui la portent.

Cette façon de l’aborder est porteuse à la fois d’enjeux professionnels et scientifiques considérables et entremêlés. Elle pose de stimulants problèmes d’accès individuel et/ou collectif des sujets à la fabrique personnelle et sociale de leurs propres expériences à travers leur parcours de vie. Se trouve interrogée la compréhension de ce qu’on appelle savoirs et savoirs expérentiels dans les cultures professionnelles et scientifiques. Elle interroge aussi l’intérêt actuel pour la formalisation des compétences et pose la question du renouvellement des environnements éducatifs.

L’expérience est-elle simplement un vécu, une représentation de soi, ou encore ce que je dis ou revendique comme une ressource personnelle ? Est-elle tout cela à la fois ?

Quels types de situations permettent ou favorisent le vécu, l’élaboration ou l’expression d’expérience ?

Quand on parle de vécu que veut-on dire exactement sur l’engagement du sujet dans une situation d’immersion, d’épreuve, etc. ?

Quand on parle d’élaboration de l’expérience que veut-on dire : rôle des émotions, des habitudes d’activités, etc. ?

Y a-t-il des dispositifs, pédagogiques ou organisationnels, qui facilitent son émergence et/ou sa prise en compte : exercice, entrainement, jeu ?

Comment accède-t-on aux effets formateurs des situations de travail, de la formation sur le tas ou de la recherche-action ?

Comment faire expérience de l’expérience des autres ?

Peut-on faire expérience dans un collectif ?

  • Expérience et démarche de projet
  • Expérience et culture professionnelle
  • Expérience et transformation d’une habitude d’activité en collectif.

Quelles voies méthodologiques ou disciplinaires d’approche de l’expérience ?

  • Approches ethnographiques
  • Approches biographiques
  • Analyses de l’activité
  • Recherches « in mundo » et par implication.

Pour approfondir :

  • Rôle des émotions et formes d’engagement dans l’action
  • Construction des sujets en situation d’action individuelle ou collectives
  • Les transformations conjointes des activités et des personnes en activité
  • Les moments de transformations dans la construction de l’expérience
  • Définition de l’apprentissage prenant en compte et valorisant l’expérience
  • Les métiers impliquant de faire expérience de l’expérience des autres.

Ce thème vous intéresse ou vous pensez connaître une personne susceptible de l’être ? rendez-vous sur la page « Communications » ou « Symposiums » pour prendre connaissance de l’appel correspondant !

AAC Colloque des doctorants du laboratoire ADEF “Apprentissage et formation en évolution : quelles recherches pour penser l’éducation de demain ?”, 16 oct. 2025, Marseille

 Appel à communication 

Colloque des doctorants du laboratoire ADEF (UR 4671) à destination de l’ensemble des doctorants de la structure fédérative SFERE-Provence (FED 4238) 

16 Octobre 2025 à l’Inspé de Marseille campus Étoile Saint-Jérôme. 

Apprentissage et formation en évolution : quelles recherches pour penser l’éducation de demain ? 

Laboratoire ADEF (Apprentissage, Didactique, Éducation, Formation) – UR 4671, Aix-Marseille Université. 

Les doctorant.e.s de l’UR 4671 – ADEF organisent une journée doctorale le 16 octobre 2025, à destination des doctorant.e.s d’ADEF et de la structure fédérative SFERE-Provence (FED 4238). Cette journée a deux ambitions : 

valoriser la pluralité des recherches en éducation et en formation menées au sein du laboratoire ADEF et des laboratoires associés à SFERE-Provence d’Aix-Marseille Université ; 

favoriser les échanges scientifiques entre pairs dans une dynamique bienveillante et constructive. 

Les propositions pourront s’inscrire dans différents formats (communication orale, poster scientifique, table ronde…), et devront s’articuler au sein d’un des axes suivants, qui reflètent les préoccupations scientifiques partagées par les membres de la communauté des doctorant.e.s, qui mènent des recherches en éducation et en formation. 

Inscription

 

AAC Journée d’étude “La discussion à visée philosophique à l’heure d’une éducation interculturelle et d’une éducation aux médias”, 12 nov. 2025, Inspé Aix-en-Provence

SFERE-Provence en partenariat avec le laboratoire ADEF, Ampiric et l’Inspé d’Aix-Marseille lance l’appel à communication de la Journée d’étude “La discussion à visée philosophique à l’heure d’une éducation interculturelle et d’une éducation aux médias” qui se déroulera le 12 novembre 2025 à l’Inspé Aix-Marseille, site d’Aix-en-Provence.

Les propositions de communication doivent être soumises avant le 5 septembre sur : 

https://discussionphilo.sciencesconf.org.

Contact : Nithaël Rosso – Doctorant en Sciences de l’Education et de la Formation – amU – Laboratoire ADEF (UR4671) nithael.rosso@etu.univ-amu.fr

Appel complet

 

 

AAC colloque “Vers une (re?)définition de l’“alphabétisation” : enjeux épistémologiques, didactiques, sociétaux”, 28-29 mai 2025, ENS de Lyon-Ifé

Les questions liées à ce qu’on appelle l’alphabétisation, souvent abrégée en “alpha”, occupent une place à part en didactique des langues dans le contexte français.

Cela est d’abord lié aux particularités d’un public adulte, généralement migrant (mais pas toujours, comme on peut le voir dans les territoires ultramarins), non captif, pas ou peu scolarisé, présentant des besoins langagiers considérés comme “spécifiques” par rapport aux apprenants “classiques” qui occupent généralement l’attention des didacticiens et retiennent l’intérêt des éditeurs.

Ce qui fait également la caractéristique de ce champ de la didactique des langues, ce sont les enjeux sociétaux, idéologiques et politiques qui le traversent constamment et placent ses acteurs, formateurs et chercheurs, au cœur de tensions. Soumis à des discours démagogiques empreints d’idéologie souvent excluante et “essentialisante” (Calabrese & Veniard, 2018) et exposés à des surenchères politiques, certains acteurs se retrouvent au premier rang des controverses sur l’intégration, pris en tenailles entre injonctions administratives et convictions personnelles. Cela soulève la question des formes d’engagement, voire de militantisme, qui marquent et peut-être même configurent ce domaine de la formation et de la recherche. Ainsi, la polémique autour du “FLI” dans les années 2010 nous a montré à quel point les termes et concepts mobilisés à propos de la formation linguistique des adultes migrants, loin d’être neutres, peuvent constituer “un révélateur et un “politiseur” de débat” (Lefranc, 2015 ; à ce sujet, voir aussi : Vadot, 2022).

Enfin, ce qui distingue l’alpha du FLE ou du FLS, pour ne prendre que ces exemples, c’est le brouillard épistémologique qui entoure un champ dont on ne sait pas très bien quand il est né (les éléments historiques remontent souvent au plus tôt aux années 1960), dans quelles conditions il s’est constitué, ni quels en sont précisément les contours et les objets spécifiques. Des travaux commencent à explorer ces dimensions (Leclercq, 2010 et 2018 ; Puren, 2023 ; Puren, Adami & André, 2021), mais ils sont encore rares et leur diffusion reste confidentielle.

Ce colloque s’inscrit dans la continuité de réflexions visant à aborder le champ de l’alpha de manière globale en en explorant les différentes facettes, les différents “états” (Pivot, Puren & Maurer, 2024). Son but est de proposer une mise à plat et une mise en perspective des problématiques scientifiques relatives à “l’alpha”. Il s’agira de proposer un espace de discussion de la place de l’“alpha” au sein de l’ensemble plus vaste de la didactique des langues, que ce soit dans les recherches ou les formations, de mettre en débat son empan définitoire, au regard des contextes géographiques, socio-institutionnels et politiques, des enjeux scientifiques et formatifs. Sur la question des contextes, nous invitons les communicants à venir exposer la situation de l’alpha dans leurs territoires (notamment ultramarins ; cf. par exemple pour l’océan Indien : Puren, à paraître) ou leur pays.

Le colloque ambitionne également la mise en synergie des recherches récentes dans ce domaine et, par là, souhaite affirmer et affermir sa place en tant que champ disciplinaire spécifique qui mérite de figurer aux côtés du FLM, FLE, FLS, FOS, FOU, etc. comme un axe de recherche et un domaine d’étude à part entière.

Nous proposons ainsi aux participants de cette rencontre de nous aider à démêler l’écheveau et de remettre sur le métier les enjeux et cadres terminologiques, définitoires et épistémologiques de l’alphabétisation. Que veut dire aujourd’hui, pour les professionnels, et selon les contextes, “faire de l’alphabétisation” et pour les chercheurs en didactique, où situe-t-on ce domaine ? Quand une personne n’est-elle plus en situation d’alphabétisation ? Que désigne l’alphabétisation ? Sur quelle(s) méthodologie(s), sur quel(s) référentiel(s) adosser l’élaboration des programmes de formation, des séances didactiques ? Dans quelle mesure les méthodologies (communicatif, actionnel, etc.), référentiels et outils conçus pour la didactique des langues, peuvent-ils être transposés pour ce public (Leclère & Le Ferrec, 2024) ? Dans quelle mesure les pratiques effectives sont “imprégnées” d’imaginaires liés à la scolarisation et à l’alphabet qu’il suffirait de connaître pour savoir lire, de telles représentations questionnant la validité du terme d'”alphabétisation” ?

En lien avec ces précédents questionnements, les organisateurs du colloque souhaitent également explorer les principaux enjeux scientifiques qui se posent lorsque l’alphabétisation est une thématique de recherche, et en premier lieu les enjeux didactiques.

Ainsi, les approches didactiques et pédagogiques observables sur le terrain “empruntent” à la didactique du français langue étrangère les approches fonctionnalistes et communicatives (Adami, 2020), à la didactique scolaire de la lecture et de l’écriture (Goigoux, 2018), à la pédagogie multimodale, s’inspirant de l’approche du Silent Way (Mariscalchi, 2023) et de la méthode en couleurs dite “Gattegno” (Giorgis, 2023), à des méthodes comme la Méthode Naturelle en Lecture et Écriture (MNLE) ou encore par exemple l’approche intégrative proposée par le Collectif Alpha en Belgique (Michel, 2013). Mais où est l’unité des principes didactiques à travers ce foisonnement d’approches ? Que signifie cette apparente “technicité” didactique ? Quels sont les “invariants” de l’activité didactique dans ces contextes de formation ? Les manuels d’alphabétisation, peu nombreux, sont-ils probants au regard de la contextualisation aiguë, nécessaire avec ce public ?

Les évolutions technologiques qui se sont accélérées au cours des deux dernières décennies – l’arrivée d’Internet, la démocratisation des ordinateurs, la banalisation des smartphones, l’usage généralisé des réseaux sociaux, etc. – ont eu un impact à la fois sur la nature de la communication ordinaire de publics confrontés à un double problème d’illittératie et d’illectronisme et sur la dématérialisation des démarches administratives à laquelle ils peuvent de moins en moins échapper. La formation tient-elle compte de l’omniprésence du numérique et des difficultés particulières de ces publics pour y faire face ? Comment le fait-elle ? Comment former à la littératie numérique lorsque les usages sont souvent balbutiants pour les personnes ? (Branchereau, 2024 ; Gandon & Kachee, 2023).

Par ailleurs, l’entrée dans l’écrit nécessite l’apprentissage de stratégies cognitives et métacognitives que l’on sait difficile à mettre en œuvre pour des personnes qui n’ont pas ou peu été scolarisées. Celles-ci s’appuient plutôt sur des compétences et acquis de type expérientiel (Auzou et al., 2011) et on constate des “brèches dans les capacités métacognitives des adultes peu alphabétisés” (Cavieux, 2012), par exemple concernant la mémoire à long terme et l’effort de récupération (Poissant, 1996 ; Kolinsky, 2018). Ces enjeux psycho-cognitifs sont donc une question centrale en alphabétisation et interrogent dans le même temps les stratégies des formateurs dans la gestion de classe (El Euch & De Serres, 2021).

Enfin, les personnes ont souvent une expérience et un parcours de vie difficiles qui nécessitent, de la part des professionnels, un effort de sécurisation (Rivière & Gandon, 2025), de décentration et de patience, une éthique de l’attention (Rivière, 2023), en quelque sorte une nécessité à “faire le deuil de la forme scolaire” (Tabbal-Amella, 2023) qui pourrait prémunir le formateur de maltraitance pédagogique. Tout ceci peut placer le formateur en insécurité. Il s’agit par conséquent de questionner les enjeux psychosociaux de l’alphabétisation.

Ainsi, le colloque fera place à des communications qui pourront porter sur un des axes suivants :

Axe 1 : enjeux définitoires, épistémologiques et historiques

Cet axe sera consacré à des communications portant sur les problématiques de définitions, de délimitations, de frontières, de domaines d’extension permettant de réfléchir à un cadre épistémologique de l’alphabétisation, pour en faire un champ didactique à part entière, au regard des contextes, des conceptions et des pratiques de l’alphabétisation. Pour pouvoir être abordées dans toute leur complexité, ces questions définitoires et épistémologiques ne peuvent être coupées des contextes sociohistoriques qui les ont vus naître. Nous invitons de ce fait les communicants à nous présenter des recherches traitant de l’histoire de ce champ qui pourront notamment s’appuyer sur des corpus archivistiques originaux, collectés localement (archives municipales ou départementales, archives privées, etc.) ou sur une échelle plus large (archives nationales).

Axe 2 : enjeux sociopolitiques

Les communications s’inscrivant dans cet axe pourront venir interroger dans une perspective critique les politiques de formation en alphabétisation, qu’elles soient décidées et financées à l’échelle nationale, ou plus localement, en lien avec des politiques migratoires changeantes et tributaires de positionnements idéologiques contestables et contestés. Un point de vue plus micro pourra être abordé à travers la réflexion menée à l’échelle d’un organisme de formation, d’une association, d’un dispositif accueillant ces publics. Les points soulevés pourront porter sur les tensions entre exigences institutionnelles et besoins des apprenants, les conditions de mise en œuvre des formations, ou encore les enjeux de professionnalisation des acteurs impliqués.

Axe 3 : enjeux méthodologiques et didactiques

Cet axe permettra de discuter les différentes ressources (référentiels, manuels, outils), méthodologies, approches et pratiques didactiques. Pourra par exemple être discutée la question des approches “formelles et scolaires” comparées aux approches “sensibles” et énactives comme l’usage du théâtre, la MNLE ou d’autres démarches didactiques basées sur l’expérience des personnes. Des communications sur la prise en compte du plurilinguisme au sein des formations en alphabétisation pourront également être proposées au sein de cet axe. Une place y est-elle par exemple faite aux langues pouvant coexister avec le français dans des espaces plurilingues, comme les territoires d’outre-mer (La Réunion, Mayotte, etc.) ? Une réflexion particulière pourra également être consacrée à la prise en compte des évolutions technologiques (l’avènement du tout numérique) sur les pratiques de formation.

Axe 4 : enjeux de formations de formateurs

Le récent état des lieux des formations universitaires en FLE dans le domaine de l’alphabétisation (Puren, Pivot & Maurer, 2024) révèle notamment la disparité de l’offre dans ce domaine et son aspect inégal pour ce qui est du maillage territorial, avec des régions entières, notamment celles situées en outre-mer, dans lesquelles cette dimension n’est pas intégrée dans les maquettes de formation. Des communications pourront porter sur la formation de formateurs aussi bien à l’université, dans différents domaines disciplinaires, qu’au niveau des organismes et associations. Comment forme-t-on les formateurs en alphabétisation ? Quel appareil conceptuel, théorique mobilise-t-on ? Quels objectifs opérationnels privilégie-t-on ? Quels supports de formation utilise-t-on ? etc.

Axe 5 : enjeux psycho-cognitifs et psychosociaux

Cet axe peut comporter des communications apportant un éclairage sur les parcours des personnes, l’incidence de ce parcours sur leur apprentissage notamment sur leur engagement à se former (inscription à un cours / atelier, persévérance, assiduité) mais également sur la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage (métacognitives, stratégies de type expérientiel).

Axe 6 : témoignages et expériences de terrain

Cet axe permettra d’accueillir des propositions originales concernant l’alphabétisation dans les pratiques au sein des centres de formations ou associations, en contexte francophone.

Les propositions de communication devront avoir le format suivant : pas plus de 300 mots (hors titre et bibliographie) et sept références bibliographiques au plus. Les propositions doivent être envoyées exclusivement aux formats .doc, .docx ou .odt. à l’adresse suivante : colloquealpha2026@gmail.com.

Calendrier

Avril 2025 Lancement de l’appel à communications

30 septembre 2025 Date limite de propositions de communications

15 octobre-15 novembre

2025

Évaluation des propositions de communication par le Comité Scientifique

15 décembre 2025 Réponses aux participants

28-29 mai 2026 Colloque à Lyon

AAC Biennale de l’éducation “Faire expériences”, 22 au 24 avril 2026, Paris

L’EXPÉRIENCE C’est ce que le monde me fait quand je fais quelque chose au monde

Résumé

On s’intéressera à l’expérience comme question de recherche et d’action transverse à toutes les formes d’éducation.

Notamment :

  • A l’expérience comme transformation simultanée de l’activité et du sujet-en-activité.
  • Au vécu, à l’élaboration et à la communication d’expérience
  • Au lien entre transformations d’expériences et transformations d’engagement d’action
  • Aux formes multiples de transformation de l’expérience en situation professionnelle.

 

FAIRE EXPÉRIENCE DE…

Ce que le monde me fait
               Quand je fais quelque chose au monde

 

L’expérience peut être définie comme une transformation simultanée du monde et du sujet transformant le monde. Avant d’être formalisée sous forme de savoirs d’expérience et de ressources, elle est une fabrique de soi et de son activité par le sujet lui-même. Elle est toujours ‘en train de se faire’. Pour Dewey, un organisme « ne vit pas dans un environnement ; il vit par le moyen d’un environnement » (J. Dewey, La logique, Théorie de l’Enquête, 1993, p 83). L’environnement est un partenaire de l’action.

L’expérience est donc à la fois distribuée et distributive. L’expérience est toujours remise en chantier, toujours en train de se faire, comme le sujet et l’activité qui la portent.

Cette façon de l’aborder est porteuse à la fois d’enjeux professionnels et scientifiques considérables et entremêlés. Elle pose de stimulants problèmes d’accès individuel et/ou collectif des sujets à la fabrique personnelle et sociale de leurs propres expériences à travers leur parcours de vie. Se trouve interrogée la compréhension de ce qu’on appelle savoirs et savoirs expérentiels dans les cultures professionnelles et scientifiques. Elle interroge aussi l’intérêt actuel pour la formalisation des compétences et pose la question du renouvellement des environnements éducatifs.

L’expérience est-elle simplement un vécu, une représentation de soi, ou encore ce que je dis ou revendique comme une ressource personnelle ? Est-elle tout cela à la fois ?

Quels types de situations permettent ou favorisent le vécu, l’élaboration ou l’expression d’expérience ?

Quand on parle de vécu que veut-on dire exactement sur l’engagement du sujet dans une situation d’immersion, d’épreuve, etc. ?

Quand on parle d’élaboration de l’expérience que veut-on dire : rôle des émotions, des habitudes d’activités, etc. ?

Y a-t-il des dispositifs, pédagogiques ou organisationnels, qui facilitent son émergence et/ou sa prise en compte : exercice, entrainement, jeu ?

Comment accède-t-on aux effets formateurs des situations de travail, de la formation sur le tas ou de la recherche-action ?

Comment faire expérience de l’expérience des autres ?

Peut-on faire expérience dans un collectif ?

  • Expérience et démarche de projet
  • Expérience et culture professionnelle
  • Expérience et transformation d’une habitude d’activité en collectif.

Quelles voies méthodologiques ou disciplinaires d’approche de l’expérience ?

  • Approches ethnographiques
  • Approches biographiques
  • Analyses de l’activité
  • Recherches « in mundo » et par implication.

Pour approfondir :

  • Rôle des émotions et formes d’engagement dans l’action
  • Construction des sujets en situation d’action individuelle ou collectives
  • Les transformations conjointes des activités et des personnes en activité
  • Les moments de transformations dans la construction de l’expérience
  • Définition de l’apprentissage prenant en compte et valorisant l’expérience
  • Les métiers impliquant de faire expérience de l’expérience des autres.

Ce thème vous intéresse ou vous pensez connaître une personne susceptible de l’être ? rendez-vous sur la page « Communications » ou « Symposiums » pour prendre connaissance de l’appel correspondant !

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