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AAC colloque “Vers une (re?)définition de l’“alphabétisation” : enjeux épistémologiques, didactiques, sociétaux”, 28-29 mai 2025, ENS de Lyon-Ifé

Les questions liées à ce qu’on appelle l’alphabétisation, souvent abrégée en “alpha”, occupent une place à part en didactique des langues dans le contexte français.

Cela est d’abord lié aux particularités d’un public adulte, généralement migrant (mais pas toujours, comme on peut le voir dans les territoires ultramarins), non captif, pas ou peu scolarisé, présentant des besoins langagiers considérés comme “spécifiques” par rapport aux apprenants “classiques” qui occupent généralement l’attention des didacticiens et retiennent l’intérêt des éditeurs.

Ce qui fait également la caractéristique de ce champ de la didactique des langues, ce sont les enjeux sociétaux, idéologiques et politiques qui le traversent constamment et placent ses acteurs, formateurs et chercheurs, au cœur de tensions. Soumis à des discours démagogiques empreints d’idéologie souvent excluante et “essentialisante” (Calabrese & Veniard, 2018) et exposés à des surenchères politiques, certains acteurs se retrouvent au premier rang des controverses sur l’intégration, pris en tenailles entre injonctions administratives et convictions personnelles. Cela soulève la question des formes d’engagement, voire de militantisme, qui marquent et peut-être même configurent ce domaine de la formation et de la recherche. Ainsi, la polémique autour du “FLI” dans les années 2010 nous a montré à quel point les termes et concepts mobilisés à propos de la formation linguistique des adultes migrants, loin d’être neutres, peuvent constituer “un révélateur et un “politiseur” de débat” (Lefranc, 2015 ; à ce sujet, voir aussi : Vadot, 2022).

Enfin, ce qui distingue l’alpha du FLE ou du FLS, pour ne prendre que ces exemples, c’est le brouillard épistémologique qui entoure un champ dont on ne sait pas très bien quand il est né (les éléments historiques remontent souvent au plus tôt aux années 1960), dans quelles conditions il s’est constitué, ni quels en sont précisément les contours et les objets spécifiques. Des travaux commencent à explorer ces dimensions (Leclercq, 2010 et 2018 ; Puren, 2023 ; Puren, Adami & André, 2021), mais ils sont encore rares et leur diffusion reste confidentielle.

Ce colloque s’inscrit dans la continuité de réflexions visant à aborder le champ de l’alpha de manière globale en en explorant les différentes facettes, les différents “états” (Pivot, Puren & Maurer, 2024). Son but est de proposer une mise à plat et une mise en perspective des problématiques scientifiques relatives à “l’alpha”. Il s’agira de proposer un espace de discussion de la place de l’“alpha” au sein de l’ensemble plus vaste de la didactique des langues, que ce soit dans les recherches ou les formations, de mettre en débat son empan définitoire, au regard des contextes géographiques, socio-institutionnels et politiques, des enjeux scientifiques et formatifs. Sur la question des contextes, nous invitons les communicants à venir exposer la situation de l’alpha dans leurs territoires (notamment ultramarins ; cf. par exemple pour l’océan Indien : Puren, à paraître) ou leur pays.

Le colloque ambitionne également la mise en synergie des recherches récentes dans ce domaine et, par là, souhaite affirmer et affermir sa place en tant que champ disciplinaire spécifique qui mérite de figurer aux côtés du FLM, FLE, FLS, FOS, FOU, etc. comme un axe de recherche et un domaine d’étude à part entière.

Nous proposons ainsi aux participants de cette rencontre de nous aider à démêler l’écheveau et de remettre sur le métier les enjeux et cadres terminologiques, définitoires et épistémologiques de l’alphabétisation. Que veut dire aujourd’hui, pour les professionnels, et selon les contextes, “faire de l’alphabétisation” et pour les chercheurs en didactique, où situe-t-on ce domaine ? Quand une personne n’est-elle plus en situation d’alphabétisation ? Que désigne l’alphabétisation ? Sur quelle(s) méthodologie(s), sur quel(s) référentiel(s) adosser l’élaboration des programmes de formation, des séances didactiques ? Dans quelle mesure les méthodologies (communicatif, actionnel, etc.), référentiels et outils conçus pour la didactique des langues, peuvent-ils être transposés pour ce public (Leclère & Le Ferrec, 2024) ? Dans quelle mesure les pratiques effectives sont “imprégnées” d’imaginaires liés à la scolarisation et à l’alphabet qu’il suffirait de connaître pour savoir lire, de telles représentations questionnant la validité du terme d'”alphabétisation” ?

En lien avec ces précédents questionnements, les organisateurs du colloque souhaitent également explorer les principaux enjeux scientifiques qui se posent lorsque l’alphabétisation est une thématique de recherche, et en premier lieu les enjeux didactiques.

Ainsi, les approches didactiques et pédagogiques observables sur le terrain “empruntent” à la didactique du français langue étrangère les approches fonctionnalistes et communicatives (Adami, 2020), à la didactique scolaire de la lecture et de l’écriture (Goigoux, 2018), à la pédagogie multimodale, s’inspirant de l’approche du Silent Way (Mariscalchi, 2023) et de la méthode en couleurs dite “Gattegno” (Giorgis, 2023), à des méthodes comme la Méthode Naturelle en Lecture et Écriture (MNLE) ou encore par exemple l’approche intégrative proposée par le Collectif Alpha en Belgique (Michel, 2013). Mais où est l’unité des principes didactiques à travers ce foisonnement d’approches ? Que signifie cette apparente “technicité” didactique ? Quels sont les “invariants” de l’activité didactique dans ces contextes de formation ? Les manuels d’alphabétisation, peu nombreux, sont-ils probants au regard de la contextualisation aiguë, nécessaire avec ce public ?

Les évolutions technologiques qui se sont accélérées au cours des deux dernières décennies – l’arrivée d’Internet, la démocratisation des ordinateurs, la banalisation des smartphones, l’usage généralisé des réseaux sociaux, etc. – ont eu un impact à la fois sur la nature de la communication ordinaire de publics confrontés à un double problème d’illittératie et d’illectronisme et sur la dématérialisation des démarches administratives à laquelle ils peuvent de moins en moins échapper. La formation tient-elle compte de l’omniprésence du numérique et des difficultés particulières de ces publics pour y faire face ? Comment le fait-elle ? Comment former à la littératie numérique lorsque les usages sont souvent balbutiants pour les personnes ? (Branchereau, 2024 ; Gandon & Kachee, 2023).

Par ailleurs, l’entrée dans l’écrit nécessite l’apprentissage de stratégies cognitives et métacognitives que l’on sait difficile à mettre en œuvre pour des personnes qui n’ont pas ou peu été scolarisées. Celles-ci s’appuient plutôt sur des compétences et acquis de type expérientiel (Auzou et al., 2011) et on constate des “brèches dans les capacités métacognitives des adultes peu alphabétisés” (Cavieux, 2012), par exemple concernant la mémoire à long terme et l’effort de récupération (Poissant, 1996 ; Kolinsky, 2018). Ces enjeux psycho-cognitifs sont donc une question centrale en alphabétisation et interrogent dans le même temps les stratégies des formateurs dans la gestion de classe (El Euch & De Serres, 2021).

Enfin, les personnes ont souvent une expérience et un parcours de vie difficiles qui nécessitent, de la part des professionnels, un effort de sécurisation (Rivière & Gandon, 2025), de décentration et de patience, une éthique de l’attention (Rivière, 2023), en quelque sorte une nécessité à “faire le deuil de la forme scolaire” (Tabbal-Amella, 2023) qui pourrait prémunir le formateur de maltraitance pédagogique. Tout ceci peut placer le formateur en insécurité. Il s’agit par conséquent de questionner les enjeux psychosociaux de l’alphabétisation.

Ainsi, le colloque fera place à des communications qui pourront porter sur un des axes suivants :

Axe 1 : enjeux définitoires, épistémologiques et historiques

Cet axe sera consacré à des communications portant sur les problématiques de définitions, de délimitations, de frontières, de domaines d’extension permettant de réfléchir à un cadre épistémologique de l’alphabétisation, pour en faire un champ didactique à part entière, au regard des contextes, des conceptions et des pratiques de l’alphabétisation. Pour pouvoir être abordées dans toute leur complexité, ces questions définitoires et épistémologiques ne peuvent être coupées des contextes sociohistoriques qui les ont vus naître. Nous invitons de ce fait les communicants à nous présenter des recherches traitant de l’histoire de ce champ qui pourront notamment s’appuyer sur des corpus archivistiques originaux, collectés localement (archives municipales ou départementales, archives privées, etc.) ou sur une échelle plus large (archives nationales).

Axe 2 : enjeux sociopolitiques

Les communications s’inscrivant dans cet axe pourront venir interroger dans une perspective critique les politiques de formation en alphabétisation, qu’elles soient décidées et financées à l’échelle nationale, ou plus localement, en lien avec des politiques migratoires changeantes et tributaires de positionnements idéologiques contestables et contestés. Un point de vue plus micro pourra être abordé à travers la réflexion menée à l’échelle d’un organisme de formation, d’une association, d’un dispositif accueillant ces publics. Les points soulevés pourront porter sur les tensions entre exigences institutionnelles et besoins des apprenants, les conditions de mise en œuvre des formations, ou encore les enjeux de professionnalisation des acteurs impliqués.

Axe 3 : enjeux méthodologiques et didactiques

Cet axe permettra de discuter les différentes ressources (référentiels, manuels, outils), méthodologies, approches et pratiques didactiques. Pourra par exemple être discutée la question des approches “formelles et scolaires” comparées aux approches “sensibles” et énactives comme l’usage du théâtre, la MNLE ou d’autres démarches didactiques basées sur l’expérience des personnes. Des communications sur la prise en compte du plurilinguisme au sein des formations en alphabétisation pourront également être proposées au sein de cet axe. Une place y est-elle par exemple faite aux langues pouvant coexister avec le français dans des espaces plurilingues, comme les territoires d’outre-mer (La Réunion, Mayotte, etc.) ? Une réflexion particulière pourra également être consacrée à la prise en compte des évolutions technologiques (l’avènement du tout numérique) sur les pratiques de formation.

Axe 4 : enjeux de formations de formateurs

Le récent état des lieux des formations universitaires en FLE dans le domaine de l’alphabétisation (Puren, Pivot & Maurer, 2024) révèle notamment la disparité de l’offre dans ce domaine et son aspect inégal pour ce qui est du maillage territorial, avec des régions entières, notamment celles situées en outre-mer, dans lesquelles cette dimension n’est pas intégrée dans les maquettes de formation. Des communications pourront porter sur la formation de formateurs aussi bien à l’université, dans différents domaines disciplinaires, qu’au niveau des organismes et associations. Comment forme-t-on les formateurs en alphabétisation ? Quel appareil conceptuel, théorique mobilise-t-on ? Quels objectifs opérationnels privilégie-t-on ? Quels supports de formation utilise-t-on ? etc.

Axe 5 : enjeux psycho-cognitifs et psychosociaux

Cet axe peut comporter des communications apportant un éclairage sur les parcours des personnes, l’incidence de ce parcours sur leur apprentissage notamment sur leur engagement à se former (inscription à un cours / atelier, persévérance, assiduité) mais également sur la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage (métacognitives, stratégies de type expérientiel).

Axe 6 : témoignages et expériences de terrain

Cet axe permettra d’accueillir des propositions originales concernant l’alphabétisation dans les pratiques au sein des centres de formations ou associations, en contexte francophone.

Les propositions de communication devront avoir le format suivant : pas plus de 300 mots (hors titre et bibliographie) et sept références bibliographiques au plus. Les propositions doivent être envoyées exclusivement aux formats .doc, .docx ou .odt. à l’adresse suivante : colloquealpha2026@gmail.com.

Calendrier

Avril 2025 Lancement de l’appel à communications

30 septembre 2025 Date limite de propositions de communications

15 octobre-15 novembre

2025

Évaluation des propositions de communication par le Comité Scientifique

15 décembre 2025 Réponses aux participants

28-29 mai 2026 Colloque à Lyon

Amidex 2025 – Les appels à projets et cofinancements en cours et à venir

Appels à projets et cofinancements en cours et à venir
Amidex soutient des projets de recherche, de formation et d’innovation sur le site Aix-Marseille pour répondre aux défis sociétaux et scientifiques. Ses appels à projets et actions de cofinancement visent à transformer le site en favorisant la coopération, la prise de risque et l’innovation. Les lauréats développent des partenariats solides pour faire évoluer le site et accélérer l’émergence de projets ambitieux.
Dans ce cadre, voici le calendrier actualisé des appels à projets en cours et à venir, qui offriront des opportunités de soutien pour vos initiatives.
 
Les appels à projets en cours
à Safe place for Science
Dans un contexte où certains scientifiques aux États-Unis peuvent se sentir menacés ou entravés dans leurs recherches, amU et Amidex ont mis en place le programme Safe Place For Science dédié à l’accueil des scientifiques souhaitant poursuivre leurs travaux dans un environnement propice à l’innovation, à l’excellence et à la liberté académique.
à Pépinière d’excellence 2025
L’appel vise à soutenir les projets de recherche menés par des chercheurs, enseignants-chercheurs ou personnels hospitalo-universitaire récemment nommés sur le site Aix-Marseille, ou par des unités de recherche ayant peu bénéficié de financements. Il a également pour objectif de renforcer la capacité des équipes à répondre aux appels à projets nationaux, internationaux et s’adresse à tous les champs disciplinaires. Date limite de candidature (Intention) : 25 avril 2025
à Instituts d’établissement
Aix Marseille Université a lancé, entre 2019 et 2021, ses premiers instituts d’établissement, garantissant les passerelles entre recherche et formation et appuyant son ouverture à l’international et au monde socio-économique et culturel. Avec le soutien d’Amidex, amU donne la possibilité à la communauté du site Aix-Marseille de créer de nouveaux instituts d’établissement autour d’enjeux sociétaux encore non explorés. Date limite de candidature (Intention) : 23 juin 2025
 
à Cofinancement COFUND – Marie Skłodowska-Curie Actions (MSCA)
En collaboration avec la Mission Europe Recherche (MER), Amidex apporte un financement complémentaire au projets lauréats de l’appel Horizon Europe MSCA COFUND. Celui-ci cofinance des programmes doctoraux et avec l’objectif de répandre les bonnes pratiques dont notamment la formation par la recherche au niveau international, intersectoriel et interdisciplinaire ainsi que la mobilité internationale et intersectorielle des chercheurs.
 
Les appels à projets à venir
à Appel à projets Immunologie – 2e vague
Lancement le 1er avril 2025
à Appel à projets Innovation
Lancement le 22 mai 2025
à Appel à projets Équipement-Recherche
Lancement le 2 juin 2025
à Cofinancement European Research Council (ERC)
Lancement au printemps 2025
à Soutien RH aux Plateformes Aix-Marseille
Lancement en septembre 2025
à Émergence de projets en santé
Lancement au 2e semestre 2025
à Multilinguisme
Lancement au 2e semestre 2025
à Vie étudiante
Lancement au 2e semestre 2025
 

Participez à une étude internationale sur le bien-être des enfants ! CWS 2025 🌍📚

Participez à une étude internationale sur le bien-être des enfants ! 🌍📚
Nous avons l’opportunité d’intégrer la France à la 5ᵉ vague de l’enquête internationale Children’s Worlds Survey (CWS), qui évalue le bien-être des enfants dans plus de 30 pays.
Pour cela, nous recherchons des chercheurs, inspecteurs de l’Éducation nationale et enseignants de CM2 prêts à contribuer à cette étude essentielle. Notre objectif ? Recueillir les témoignages de 1000 élèves de 10 ans sur leurs expériences à l’école, en famille, dans leurs loisirs et leurs relations.
📄 Un questionnaire disponible en version papier et en ligne
📅 Date limite : fin de l’année scolaire (mai 2025)
Si vous souhaitez participer ou en savoir plus, contactez-nous : cendrine.mercier@univ-nantes.fr et agnes.florin@univ-nantes.fr 📩 
Votre engagement est précieux pour mieux comprendre et améliorer le bien-être des enfants.
#Éducation #BienÊtreEnfant #Recherche #ChildrenWorldsSurvey #CM2
 

AAC Biennale de l’éducation “Faire expériences”, 22 au 24 avril 2026, Paris

L’EXPÉRIENCE C’est ce que le monde me fait quand je fais quelque chose au monde

Résumé

On s’intéressera à l’expérience comme question de recherche et d’action transverse à toutes les formes d’éducation.

Notamment :

  • A l’expérience comme transformation simultanée de l’activité et du sujet-en-activité.
  • Au vécu, à l’élaboration et à la communication d’expérience
  • Au lien entre transformations d’expériences et transformations d’engagement d’action
  • Aux formes multiples de transformation de l’expérience en situation professionnelle.

 

FAIRE EXPÉRIENCE DE…

Ce que le monde me fait
               Quand je fais quelque chose au monde

 

L’expérience peut être définie comme une transformation simultanée du monde et du sujet transformant le monde. Avant d’être formalisée sous forme de savoirs d’expérience et de ressources, elle est une fabrique de soi et de son activité par le sujet lui-même. Elle est toujours ‘en train de se faire’. Pour Dewey, un organisme « ne vit pas dans un environnement ; il vit par le moyen d’un environnement » (J. Dewey, La logique, Théorie de l’Enquête, 1993, p 83). L’environnement est un partenaire de l’action.

L’expérience est donc à la fois distribuée et distributive. L’expérience est toujours remise en chantier, toujours en train de se faire, comme le sujet et l’activité qui la portent.

Cette façon de l’aborder est porteuse à la fois d’enjeux professionnels et scientifiques considérables et entremêlés. Elle pose de stimulants problèmes d’accès individuel et/ou collectif des sujets à la fabrique personnelle et sociale de leurs propres expériences à travers leur parcours de vie. Se trouve interrogée la compréhension de ce qu’on appelle savoirs et savoirs expérentiels dans les cultures professionnelles et scientifiques. Elle interroge aussi l’intérêt actuel pour la formalisation des compétences et pose la question du renouvellement des environnements éducatifs.

L’expérience est-elle simplement un vécu, une représentation de soi, ou encore ce que je dis ou revendique comme une ressource personnelle ? Est-elle tout cela à la fois ?

Quels types de situations permettent ou favorisent le vécu, l’élaboration ou l’expression d’expérience ?

Quand on parle de vécu que veut-on dire exactement sur l’engagement du sujet dans une situation d’immersion, d’épreuve, etc. ?

Quand on parle d’élaboration de l’expérience que veut-on dire : rôle des émotions, des habitudes d’activités, etc. ?

Y a-t-il des dispositifs, pédagogiques ou organisationnels, qui facilitent son émergence et/ou sa prise en compte : exercice, entrainement, jeu ?

Comment accède-t-on aux effets formateurs des situations de travail, de la formation sur le tas ou de la recherche-action ?

Comment faire expérience de l’expérience des autres ?

Peut-on faire expérience dans un collectif ?

  • Expérience et démarche de projet
  • Expérience et culture professionnelle
  • Expérience et transformation d’une habitude d’activité en collectif.

Quelles voies méthodologiques ou disciplinaires d’approche de l’expérience ?

  • Approches ethnographiques
  • Approches biographiques
  • Analyses de l’activité
  • Recherches « in mundo » et par implication.

Pour approfondir :

  • Rôle des émotions et formes d’engagement dans l’action
  • Construction des sujets en situation d’action individuelle ou collectives
  • Les transformations conjointes des activités et des personnes en activité
  • Les moments de transformations dans la construction de l’expérience
  • Définition de l’apprentissage prenant en compte et valorisant l’expérience
  • Les métiers impliquant de faire expérience de l’expérience des autres.

Ce thème vous intéresse ou vous pensez connaître une personne susceptible de l’être ? rendez-vous sur la page « Communications » ou « Symposiums » pour prendre connaissance de l’appel correspondant !

Appel complet

2 offres de thèses au LaRAC – UGA, 2025

Le Laboratoire de Recherche sur les Apprentissages en Contexte (LaRAC) de l’Université Grenoble Alpes propose deux offres de thèse pour la rentrée 2025.
 
La première, encadrée par Anna Potocki, porte sur l’acquisition des stratégies de lecture finalisée chez l’enfant, dans le cadre du projet ANR READS.
 
La seconde, encadrée par Anna Potocki et Laurent Lima, s’intéresse au rôle de l’implémentation dans les progrès des élèves lors de la mise en œuvre à grande échelle de pratiques pédagogiques fondées sur des données probantes et s’inscrit dans le cadre du pôle pilote Pégase.
 
 
 

Journée d’étude “La crise sanitaire à l’école et à l’université : qu’en reste-t-il 5 ans après ?”, IFÉ-ENS de Lyon, lundi 16 juin

Journée d’étude “La crise sanitaire à l’école et à l’université : qu’en reste-t-il 5 ans après ?”
 
La crise de la Covid-19 a profondément bouleversé le fonctionnement de l’école et de l’enseignement supérieur pendant plusieurs années scolaires. Cette crise sanitaire a fait émerger, dans l’urgence, des notions et pratiques qui se sont ancrées dans le quotidien des établissements scolaires : continuité pédagogique, enseignement à distance, usage intensifié du numérique ou encore hybridation des enseignements. 
 
Nous avions organisé une première journée d’étude sur « Quels effets du confinement sur les pratiques des professionnels de l’enseignement de la maternelle au supérieur ? » les 7 et 8 novembre 2020 (https://ife.ens-lyon.fr/kadekol/lecole-face-a-la-crise-sanitaire) ainsi qu’un dossier thématique de la revue Diversité en novembre 2022 (https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=111).
 
Cette journée d’étude vise à inscrire dans le temps long ce que la « Crise Covid-19 » a pu provoquer. Il s’agit de rendre compte des conséquences de cet événement dans l’organisation de l’institution scolaire ainsi que dans le travail enseignant. Mais aussi de regarder de près les crises sanitaires passées pour en tirer des éléments tangibles, afin de mesurer à quel point cette crise — comme toute crise — est un phénomène circonscrit dans le temps, mais dont les effets et les conséquences sont bien visibles des années plus tard.
 
L’événement est gratuit, avec la possibilité de le suivre en présence ou à distance (bénéfice de la période ?), sur inscription via ce formulaire : https://ensform.ens-lyon.fr/view.php?id=748253 

AAC contrat doctoral sur les “constellations” 2025-2028

Le Circeft-Escol met au concours un contrat doctoral pour la période septembre 2025 – août 2028 pour étudier la formation continue des enseignants en “constellations”.

Fiche de poste

Les dossiers des candidats sont attendus pour le 9 mai.

Les auditions des candidats dont les dossiers auront été jugés pertinents sont prévues le 26 mai.

AAP CIVIS, promotion of research collaborations, 31 mai 2025

CIVIS vient de lancer son second appel afin de développer les collaborations de recherche au sein de l’Alliance.

Les projets sélectionnés pourront recevoir jusqu’à 10 000€.

L’appel clôture le 31 mai 2025.

 

Les activités qui pourront être financées sont notamment les suivantes :

  • Rencontres en vue d’établir des collaborations de recherche au sein de l’Alliance CIVIS
  • Rencontres de partenaire socio-économiques
  • Ecoles doctorales
  • Workshops thématiques
  • Rencontres en vue de préparer une publication
  • Projets de science citoyenne
  • Rencontres de partenaires en vue de candidater à un appel
  • Rencontres en vue de préparer l’écriture d’un projet

 

Les critères d’éligibilité sont les suivants :

  • Impliquer au moins 3 universités de l’Alliance CIVIS dont 2 européennes
  • Être en lien avec l’un des thèmes des 5 hubs thématiques
  • Financer une activité éligible
  • L’activité doit être mis en œuvre avant le 30 juin 2026

 

Le détail de l’appel est disponible ici : https://www.univ-amu.fr/fr/media/28096

Parution – ANAE N° 194 – Scolarisation inclusive : défis et enjeux

ANAE N° 194 – Un panorama complet des enjeux actuels de l’école inclusive – Des outils pour agir, former, comprendre et accompagner –  Une ressource  pour tous les acteurs concernés par l’éducation inclusive
 

Au sommaire de ce numéro 

L’École Inclusive : 20 ans après, où en est-on ?

🎯 20 ans après la loi fondatrice de 2005, ce numéro fait le point sur les avancées, les défis et les leviers d’action autour de l’école inclusive. Il s’adresse à celles et ceux qui vivent l’inclusion au quotidien, qui s’y engagent, qui l’interrogent – et qui veulent la faire progresser.

🔹 Des analyses claires et actualisées sur les évolutions légales et institutionnelles, de la loi de 2005 aux réformes de 2013 et 2019.

🔹 Des chiffres clés : +180 % d’élèves en situation de handicap intégrés en milieu ordinaire entre 2006 et 2022…

🔹 Des retours de terrain sur les pratiques enseignantes, les ressentis des parents, l’impact des AESH et le rôle des autres élèves.

🔹 Des pistes concrètes pour améliorer les formations, les dispositifs de soutien et l’organisation des équipes pédagogiques.

🔹 Des regards croisés de chercheurs, enseignants, parents et spécialistes pour comprendre les freins, les attitudes, les réussites… et les marges de progression.

Un numéro  pour :

Les enseignants : comprendre comment adapter sa pédagogie et faire évoluer ses pratiques.

Les parents : mieux connaître leurs droits, les dispositifs existants et les leviers de co-éducation.

Les chefs d’établissement et personnels éducatifs : piloter une politique d’inclusion cohérente et efficace.

Les formateurs et chercheurs : nourrir la réflexion, croiser les regards, proposer des solutions innovantes.

Avis de parution ALSIC : IA et DLC, avril 2025

Le volume 28 n°1 d’Alsic intitulé Intelligence artificielle et didactique des langues et des cultures vient de paraître.
 
Le numéro est accessible en ligne pour celles et ceux qui ont les abonnements via leurs institutions. Nous comptons sur vous pour le diffuser par monts et par vaux, dans les contrées les plus ensoleillées de cette planète comme dans celles les plus enneigées.
 
Au sommaire :
Amélie Cellier, Eugénie Duthoit, Cristelle Cavalla and Frédérique Freund pour l’Éditorial
 
– Rubrique Recherche
Kossi Seto Yibokou, Alex Boulton, Carmenne Kalyaniwala and Marc Schires Spontaneous use of Generative Artificial Intelligence and influence on collaborative learner writing
 
– Rubrique Pratiques et Recherche

Séminaire SFERE-Provence (FED 4238) / RT Education (CNRS) « Regards croisés sur les épistémologies et méthodologies des recherches en éducation », 21 mai 2025, Inspé Aix (salle E005) 

Programme du séminaire co-organisé par la structure fédération SFERE-Provence et le RT CNRS Education : 

Conférence « Concilier des épistémologies de la recherche sur le fait éducatif ? » de Kristine Lund (Ingénieure de recherche CNRS, HdR Sciences de l’éducation et de la formation, Directrice du labex ASLAN Advanced Studies on Language Complexity UMR 5591 ICAR, ENS Lyon, Lyon 2 / CNRS UAR 3773 LLE Laboratoire de l’Éducation)

Suivie de la table ronde avec :

Mariagrazia Cairo Crocco, maîtresse de conférences Inspé / UMR 7304 CGGG CNRS-amU 

Kristine Lund, ingénieure de recherche CNRS, HdR Sciences de l’éducation et de la formation, ENS Lyon / UMR 5591 ICAR CNRS, Lyon 2 / CNRS UAR 3773 LLE 

Patrick Perez, maître de conférences en sociologie, UMR 7317 LEST CNRS-U Nicolas Vibert, directeur de recherche CNRS, CeRCA – UMR CNRS 7295 co-responsable du RT Education 

Nicolas Vibert, directeur de recherche au CNRS, Directeur du CeRCA, UMR 7295, CNRS / Université de Poitiers, co-responsable du réseau thématique pluridisciplinaire (RTP) du CNRS Éducation

Conférence 

Concilier des épistémologies de la recherche sur le fait éducatif ?” par Kristine Lund, ingénieure de recherche CNRS, HdR Sciences de l’éducation et de la formation, Directrice du labex ASLAN Advanced Studies on Language Complexity (UMR 5591 ICAR, ENS Lyon, Lyon 2 / CNRS, UAR 3773 LLE Laboratoire de l’Éducation)

Mon intérêt pour la recherche interdisciplinaire est motivé par mes formations, les laboratoires de recherche où j’œuvre, les responsabilités que j’exerce, mes collègues et communautés de pratiques, où j’ai vu les problèmes que pose une épistémologie non-examinée. Dans mon exposé, j’explorerai la multi, inter, et transdisciplinarité par les procédés séquentiels, interactifs, et intégratifs, d’abord par des définitions, puis par des exemples concrets de mon expérience. J’aborderai de même, les aspects socio-interactionnels de la recherche en projet, cruciaux pour la conciliation des approches épistémologiques, par des définitions, puis par des exemples concrets. Les exemples montreront les réussites et les échecs de l’intégration à différents moments de la trajectoire d’un projet de recherche. Cependant, l’intégration ne doit pas être une idéologie : une intégration accomplie peut être dangereuse et un échec peut entraîner des conséquences positives. Pour terminer, je plaiderai pour une carrière académique renforçant les compétences facilitant l’intégration au sein des projets collaboratifs. 

Intervenant.es à la table ronde 

Modérateur : Pascal Terrien, directeur de SFERE-Provence (FED 4238) 

Contribution de Nicolas Vibert : “Réflexions autour de la conciliation des épistémologies dans les recherches en éducation”  

Pourquoi est-il important de parvenir à concilier des épistémologies disciplinaires différentes lorsque l’on fait de la recherche sur les questions d’éducation ? La principale réponse que j’apporterai est que l’éducation et les apprentissages, au sens le plus large de ces termes, sont des objets trop complexes pour être bien appréhendés à travers une seule discipline de recherche, ou via un seul type de méthodologie. 

Dans cette intervention, je vais considérer très schématiquement que l’objectif des recherches en éducation est de faire évoluer les pratiques pédagogiques sur le terrain des enseignant.es et cadres de l’éducation, en termes d’acquisition de compétences pour permettre d’atténuer les inégalités. 

Passer de l’échelle d’une classe où un chercheur, en lien avec quelques enseignant.es associé.es à la conception d’une recherche, à une situation où l’ensemble des enseignant.es et/ou cadres se saisissent eux-mêmes des résultats de cette recherche pour les développer à plus grande échelle reste un objectif. Cette transformation, courante en médecine, est un énorme challenge qui nécessite forcément le recours à des disciplines (et donc des épistémologies) différentes : prise en compte des différents contextes sociaux et autres différences entre établissements, prise en compte des différences entre enseignant.es, acceptation par les enseignant.es et cadres sur le terrain, formation des enseignant.es et cadres à la nouvelle pédagogie, etc. 

Si l’on revient à la notion d’épistémologie des disciplines scientifiques, elle renvoie concrètement à des méthodologies d’investigation différentes qui sont toutes pertinentes et en capacité d’apporter des résultats fiables. Pour autant, leurs spécificités semblent parfois opposer ces disciplines et créent une situation d’incommensurabilité épistémologique. 

Si la recherche vise un effet transformant des pratiques, elle doit s’appuyer à un moment ou à un autre sur des données recueillies directement sur le terrain, en condition écologique, ou dans le cadre d’expérimentations. 

La distinction méthodologique la plus évidente se situe entre les méthodes d’analyse quantitatives (mesures comportementales, exploitation de bases de données statistiques, etc…) et les méthodes plus qualitatives (entretiens, observations et descriptions, analyse des activités et des échanges). Une manière de les réunir peut-être de « semi-quantifier » les analyses dites qualitatives, mais cela nécessite beaucoup de travail. 

Une autre distinction méthodologique est l’opposition entre le travail sur de «petits échantillons», souvent dans le cadre d’expérimentations randomisées et contrôlées, par rapport à l’exploitation de bases de données à l’échelle d’un pays ou d’une région entière. 

Il existe des solutions pour concilier les épistémologies disciplinaires et je me propose d’en présenter quelques-unes mise en œuvre à ce jour au sein du RT Education. 

Contribution de Patrick Perez : “La sociologie à l’épreuve de le recherche participative en éducation” 

Lorsque les sociologues ont questionné le fonctionnement de l’institution scolaire, aux alentours des années 60, la sociologie – d’inspiration française ou anglo-saxonne – a pris le contrepied des notions de « démocratisation » ou bien encore « d’émancipation », pour interroger les processus d’inégalités d’accès aux différents paliers du système d’enseignement, qu’ils résultent de l’origine sociale, du genre ou bien encore de l’origine ethnique. 

Si les sociologues s’accordent sur le constat des inégalités, elles-mêmes décomposées en deux dimensions – acquisition et orientation – les explications fournies pour rendre compte des différences divergent, convoquant des modèles d’actions distincts. Par modèles d’action pédagogique nous envisageons la relation d’apprentissage entre enseignant.es et élèves. 

Il est possible – à grands traits – de brosser trois modèles : 

✓ Dans le 1er modèle, l’attention est portée aux caractéristiques socio-démographiques de l’apprenant dans sa relation au curriculum caché ; il s’agit-là de modèles d’inspiration théorique divers faisant référence à la maîtrise du code de la communication pédagogique et qui s’inscrivent dans une analyse de rapports sociaux (classe, genre, race) où prévalent l’étude des formes de domination sociale et symbolique. L’analyse quantitative des inégalités se trouve redoublée, à l’aide d’entretiens et/ou d’observations in situ, par l’étude des rapports de sens. Le sujet apprenant oscille selon le point de vue et la méthodologie adoptée, entre intériorisation de la domination symbolique (théorie de la légitimé culturelle) et subversion de l’ordre scolaire (culture anti-école), voire ambivalence combinant de manière successive l’un et l’autre des deux rapports à l’institution scolaire, notamment en raison du renforcement du diplôme sur la destinée des personnes. Dans ce modèle l’enseignant.e se résume à son statut faisant de lui le vecteur uniforme d’un arbitraire culturel. 

✓ Dans le cas du 2e modèle, les chercheurs s’intéressent à l’emboitement des niveaux individuels (origine sociale, sexe, âge) et contextuels (composition sociale et scolaire de la classe, caractéristique de l’enseignant.es, etc.), pour y mesurer – par le truchement d’analyses multi-niveaux – leurs effets sur l’efficacité et l’équité de l’apprentissage. Dans ce cas, soucieux d’une mesure de la contribution de l’école à la formation du capital humain, préoccupation centrale d’économistes, la référence aux contenus d’enseignement s’efface, pour y promouvoir une approche psycho-sociale de la manière par laquelle l’enseignant.e accomplit son travail. Dans ce type de raisonnement, il est souvent demandé au sociologue, dans une vision hiérarchisée et séquencée du travail entre économètres et sociologues, d’ouvrir la « boite noire » pour rendre compte, à l’aide d’observations in situ, des variations constatées sur le plan statistique. La prise en compte du statut s’accompagne d’hypothèses sur la manière par laquelle l’enseignant.e exerce son rôle. 

✓ Dans le 3e modèle, il est envisagé la construction « d’échantillons théoriques » questionnant, sous forme quasi expérimentale par la mise en œuvre de protocoles d’enquête associant enseignant.es et sociologues, les effets de pratiques pédagogiques alternatives. De notre point de vue, ce type d’étude – plus rare – échappe à l’empirisme spontané dès lors que les pratiques professionnelles, loin de se résumer à des variantes individuelles dans l’accomplissement d’un rôle, inscrivent la pédagogie (et les contenus d’enseignement) dans un espace de lutte pour la définition d’un modèle professionnel dominant (inconscient d’école), qu’il est possible de questionner par la mise en action de modèles alternatifs. 

Je me propose lors de cette table ronde de présenter ces trois modèles. 

Contribution de Kristine Lund  : “Conciliation des épistémologies de la recherche sur le fait éducatif

Les courants épistémologiques sont souvent transmis durant les formations doctorales mais rarement conscientisés. Pour concilier des épistémologies de la recherche en éducation, il faut d’abord les expliciter. Les ancrer dans des contextes précis facilite la tâche. Autrement dit, 

prenons le projet de recherche collaborative en tant que tel, comme unité d’analyse. Bien que certains projets de recherche en éducation soient considérés comme étant de la recherche fondamentale (par exemple, sur les mécanismes d’apprentissage), je prendrai un point de vue transdisciplinaire, avec une valorisation sociétale problématisée, où les acteurs du projet sont des chercheur.es de disciplines différentes, mais aussi du personnel enseignant ou de politique publique, voire des familles. Les expertises diverses sont cruciales dans la résolution du problème posé, mais quel objectif donner aux échanges entre ces personnes ? 

C’est la construction conceptuelle de l’intégration qui est proposée pour évaluer la réussite des projets collaboratifs. Mais pourquoi examiner comment se produit l’intégration dans les équipes inter ou transdisciplinaire ? En fait, faciliter l’analyse de données partagées entre chercheur.es de traditions différentes leur fait prendre conscience de la fragilité d’une analyse menée à partir d’un seul point de vue, ouvrant ainsi la voie à l’intégration d’analyses provenant d’autres points de vue, incluant d’autres acteurs socio-économiques. L’intégration peut résulter d’une prise en compte des hypothèses divergentes qui sous-tendent nos propres théories et méthodes et celles des autres. Cela peut conduire à reformuler stratégiquement nos hypothèses afin de trouver un terrain commun pour échanger avec nos collègues chercheur.es et autres partenaires. 

Le souci est que l’intégration au sein d’un projet collaboratif ayant des acteurs avec des points de vue divergents ne se fait pas de manière spontanée. De ce besoin est né.e l’expert.e de l’intégration, nouveau métier émergeant au sein de plusieurs pays. Ce métier a pour objectif de conduire l’intégration, ou autrement dit, de gérer, monitorer, évaluer, accompagner, et conseiller pour réaliser l’intégration au sein de projets collaboratifs. 

Dans cette intervention, je vais instancier un projet précis, en utilisant un modèle descriptif de projet transdisciplinaire, puis présenter les rôles de l’expert.e de l’intégration, de manière à ouvrir le débat sur l’intérêt de ce nouveau métier. 

Contribution de Mariagrazia Cairo Crocco  : “Une approche épistémologique plurielle pour les recherches en éducation ?

Dans les recherches en éducation, les différentes approches disciplinaires impliquent le recours à des conceptions épistémologiques (par exemple positiviste ou constructiviste), cadres théoriques et méthodes d’enquête très disparates, parfois en contradiction. Si cette diversité peut être stimulante, cela peut se révéler peu aisé, voire problématique dans le cadre de recherches interdisciplinaires qui auraient l’ambition d’appuyer des orientations des prises de décision dans le champ scolaire et éducatif plus largement : concevoir des dispositifs, des curricula, des programmes ou bien piloter la formation des enseignants et, plus largement, conditionner les priorités dans les recherches en éducation. 

Se pose alors la question de concilier les approches mais avec quels critères ? Et comment ? Cette tentative fait émerger en effet des risques : effacement des spécificités épistémologiques à la faveur de synthèses parfois affaiblies, car issues de compromis ; hiérarchisation des paradigmes ; transférabilité des savoirs sans prendre en compte les spécificités des champs d’intervention. Peut-on parler de conciliation ou plutôt d’explicitation des horizons épistémologiques et méthodologiques afin d’ouvrir de véritables espaces de dialogue, qui viseraient moins un effacement des différences qu’une compréhension des spécificités des approches et leur pertinence pour saisir les questions d’éducation ? 

En ce sens, les réseaux interdisciplinaires (comme le RT, SFERE, AMPIRIC) peuvent être un exemple d’espace de dialogue mais, plus encore, les recherches collaboratives (ou recherches-intervention-action), interdisciplinaires et inter-métiers peuvent nous amener à produire de nouvelles connaissances en interrogeant à nouveaux frais les approches épistémologiques, les cadres théoriques et méthodes d’enquête. Cependant, pour ce faire, deux conditions semblent indispensables : ne pas réduire une pratique interdisciplinaire à la juxtaposition de regards d’experts, qui suivraient chacun son paradigme et accepter d’expliciter chaque épistémologie, cadre théorique et méthode d’enquête pour mieux les appréhender et comprendre ce qui est partageable – jusqu’où et comment – dans les recherches en éducation. 

Si l’épistémologie désigne une réflexion sur la science, ses structures, ses méthodes, ses critères de vérification et, par extension, sur la structure de chaque discipline, il faut accepter d’interroger la conception de la constitution des connaissances, le lien avec leur historicité, les rapports entre régions de savoirs, les effets sur le champ politique et social. 

La contribution de la philosophie à cette démarche de conciliation ou d’explicitation pourrait consister dans la clarification d’une approche épistémologique plurielle visant les rapports entre modèles, structures et systèmes dans la production de connaissances et régimes de vérité. Cependant, cette contribution ne doit pas s’exprimer dans une modalité surplombante et hors-sol, mais bien par la confrontation avec les nombreuses disciplines qui s’intéressent à l’éducation et, encore plus, avec la pratique des sciences que l’on veut interroger et analyser. 

Dans le cadre de la tradition de l’épistémologie philosophique française, d’une part l’épistémologie historique de Canguilhem – qui insiste sur la construction des concepts scientifiques dans les séries qu’ils constituent avec d’autres concepts, dans leur historicité – et d’autre part, l’épistémologie comparative de Gilles Gaston Granger – qui vise à comparer des théories ou des systèmes scientifiques, pour mieux comprendre leur pouvoir de représentation, de description et d’explication du monde – pourraient être inspirants dans le champ de l’éducation. Ces démarches permettent d’étudier autant les horizons des sciences « formelles » et expérimentales que ceux des sciences humaines et sociales. 

Il s’agirait ainsi de pratiquer une épistémologie en acte, qui s’inscrit à la fois sur un plan diachronique et synchronique.

Affiche de l’événement

Retour sur la demi-journée scientifique de SFERE du 25 mars 2025 sur les actualités de la recherche sur l’EDD pour la sensibilisation et la formation des enseignants, Inspé Aix-en-Pce

La demi-journée scientifique de SFERE-Provence du 25 mars 2025, organisée en partenariat avec l’Inspé d’Aix-Marseille sur les actualités de la recherche sur l’Éducation au Développement Durable (EDD) pour la sensibilisation et la formation des enseignants, a été un moment fort en partage scientifique et pédagogique.

140 personnes étaient présentes pour assister à cet événement. L’assemblée était constituée d’une centaine d’étudiants du master 1 MEEF premier degré, du master 2 MEEF encadrement éducatif et d’une vingtaine de responsables de parcours de formation à l’Inspé d’Aix-Marseille.

L’introduction de cette matinée par le directeur de SFERE-Provence, Pascal Terrien, la directrice de l’Inspé, Pascale Brandt-Pomares, et la vice-présidente développement durable d’Aix-Marseille Université, Céline Pascual, a été l’occasion d’évoquer l’hommage rendu par cet événement au travail engagé de notre regrettée collègue, Nathalie Rezzi.

Puis, la présentation du projet « Médiation Enseignement Développement DUrable Sciences et Société » (MEDDU2S) par Corinne Jégou et Morgane Leray (MCF en sciences de l’éducation et de la formation, ADEF, Inspé-amU) a donné à voir l’ampleur du travail initié par Nathalie Rezzi et le dynamisme des actions mises en place par l’équipe depuis le début du financement de la fondation A*Midex en décembre 2023.

Ensuite, Denise Orange Ravachol (PU émérite en Sciences de l’éducation et de la formation, Université de Lille) est intervenue pour mettre en avant que l’Éducation au développement durable relève de la problématisation. L’EDD est donc par essence critique et ne se réduit pas à de simples constats et préconisations. Elle exige le dépassement d’une pensée commune et nécessite d’ouvrir des boîtes noires disciplinaires qui restent habituellement fermées par souci de simplification pour accéder à de nouvelles formes de raisonnement « extra-ordinaires » (Astolfi, 2008). Son propos s’est rapidement orienté vers la pédagogie de l’EDD et à travers elle vers la nécessité notamment de travailler et dialoguer avec les élèves sur les différents types de discours et de supports dans une perspective d’une éducation citoyenne au politique. 

Enfin, la matinée s’est conclue par une table ronde animée par Patrice Bonnet (Directeur Adjoint en charge de la formation, Inspé-amU), Aurélie Pasquier (MCF HDR, chargée de mission SFERE et responsable adjointe de la mention 1, Inspé AMU), Solenne Albertini-Mattei (chargée de mission EDD, Inspé-amU) et des responsables de parcours des 4 mentions du master MEEF autour de la place de l’EDD au sein de la formation des futurs enseignants à l’Inspé d’Aix-Marseille. Des dispositifs comme les semaines de culture commune, destinées aux étudiants de tous les parcours du Master MEEF, sont apparues comme des espaces favorisant des recompositions intra et interdisciplinaires nécessaires à la formation des futurs enseignants qui, face à un avenir incertain, doivent être capables d’agir en responsabilité.

PPT de l’intervention de Denise Orange Ravachol

Vidéo de la demi-journée scientifique de SFERE sur l’EDD (pour les abonnés AMUPOD)

 

 

Conférence débat Julien GAGNEBIEN “Critères et indicateurs : deux notions à repenser dans la conception et la mise en œuvre des formes scolaires de pratique”, 28 mars 2025, 20h, FSS Luminy

L’AEEPS a le plaisir de vous inviter à la conférence de Julien GAGNEBIEN (Inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche, EPS) intitulé « Critères et indicateurs : deux notions à repenser dans la conception et la mise en œuvre des formes scolaires de pratique ». Ce vendredi 28/03 de 18 à 21h à l’amphithéâtre Jacques Paillard à la Faculté des sciences du sport de Luminy (cf. Photo). Comme d’habitude il y aura des débats et échanges au travers la thématique et des moments conviviaux autour d’un verre;)

Colloque RIPSYDEVE 2025 – Ouverture des inscriptions !

Ouverture des inscriptions pour le Colloque RIPSYDEVE 2025, qui se tiendra du 4 au 6 juin 2025 à l’Université de Lorraine (Nancy, France). Cet événement réunira chercheurs, professionnels et étudiants autour des avancées récentes en psychologie du développement et de l’éducation.
Les membres de l’association RIPSYDEVE ont un tarif préférentiel. Si vous le souhaitez, vous pouvez adhérer via HalloAsso : https://www.helloasso.com/associations/association-du-ripsydeve/adhesions/adhesion-2025-1
 
Programme :
  • Mercredi 4 juin : Assises de la psychologie du développement et de l’éducation
  • Jeudi 5 et vendredi 6 juin : Conférences et discussions autour de 4 axes thématiques :
    1. Variabilité inter et intra-individuelle dans le développement typique et atypique
    2. Développement cognitif et socio-émotionnel
    3. Apprentissages de l’école à l’université : apports de la psychologie du développement et de l’éducation
    4. Enjeux développementaux liés aux mutations sociétales
Intervenants en conférence plénière
Nous aurons l’honneur d’accueillir trois collègues reconnus pour leurs contributions scientifiques :
Dr Christelle Declercq (Université de Reims) – Développement cognitif et émotionnel chez l’enfant
Dr Jérôme Prado (CNRS, CRNL) – Raisonnement et compétences mathématiques
Dr Nicolas Chevalier (Université d’Édimbourg) – Développement du contrôle cognitif chez l’enfant
 
Pour toute question, contactez-nous : alexandre.aubry@univ-lorraine.fr, blandine.hubert@univ-lorraine.fr (en copie : celine.clavey@univ-lorraine.fr, caroline.heymonet@univ-lorraine.fr)