37e colloque de l’ADMEE-Europe « Apprendre à (s)’évaluer : quels paradigmes et quels leviers pour soutenir la formation dans une perspective de professionnalisation des métiers ? », 7-9 janv. 2026, HEP Bejune (Suisse)

ADMEE-Europe – 37e colloque international, HEP-BEJUNE, Bienne, du 7 au 9 janvier 2026 – « Apprendre à (s)’évaluer : quels paradigmes et quels leviers pour soutenir la formation dans une perspective de professionnalisation des métiers ?» 

Depuis sa création en 1986, l’ADMEE-Europe s’est préoccupée des liens existants entre la thématique de l’évaluation et les divers champs de la formation, concernant les concepts, méthodes, modèles, démarches, postures, gestes, valeurs et outils nécessaires pour évaluer. Bien que la pratique évaluative ne soit pas toujours pleinement consciente, elle est une activité centrale dans des contextes variés relevant du monde scolaire, des institutions de formation professionnelle, des centres de formation professionnelle, des agences nationales ou internationales d’accréditation et d’évaluation des programmes ou des formations.
 
Oppositions entre paradigmes
La pratique évaluative peut s’avérer complexe et ardue, lourde de conséquences en raison de son impact sur les parcours scolaires, professionnels des apprenant·es et/ou sur l’évolution des institutions publiques. Elle peut être source d’angoisse, souvent de surtravail et finalement de souffrance pour les personnes en charge de l’évaluation, soucieuses de prendre en compte des valeurs et des aspects éthiques tels que l’équité, la transparence, la justice sociale, voire le respect de la personne ou de l’institution évaluée. Elle peut susciter des divergences de points de vue entre les professionnel·les (enseignant·es, formatrices et formateurs issu·es des différents domaines, responsables de programmes ou de dispositifs, chercheuses et chercheurs), selon le paradigme auquel ces dernières et derniers se réfèrent ou selon les discours prescriptifs ou conceptuels auxquels il fait appel. En effet, si la pratique évaluative s’inscrit, par exemple, dans un paradigme de la mesure ou de la méritocratie, elle cherchera principalement à classer, comparer, certifier et décerner des prix d’excellence selon des standards prédéfinis. En revanche, dans un paradigme axé sur une évaluation-soutien de l’apprentissage et du développement, l’objectif consistera à se focaliser sur la progression et l’engagement des apprenant·es, des actrices, des acteurs et des institutions, sans viser nécessairement une comparaison entre les personnes, ni forcément la comparaison à une norme prescrite.
 
Professionnalisation et compétences exigées
Ces oppositions se retrouvent systématiquement dans les discours concernant la professionnalisation des métiers de l’éducation et de la formation, dans la mesure où l’évolution de l’activité d’un métier ou d’un type de tâche (dans le cas qui nous intéresse ici, l’évaluation), exige des compétences plus élevées, des garanties de fiabilité plus pointues, voire une déontologie plus spécifique aux trois niveaux de la professionnalisation : macro (construction historique et sociale de l’activité), méso (les dispositifs institutionnels et organisationnels de formation et de travail) et micro (le vécu du sujet). En faisant écho au paradigme évoqué plus haut, ces oppositions resteront inscrites soit dans l’empreinte d’une vision  « déterministe »  de  la  transmission  des  savoirs,  soit  dans  une  conception plus « constructiviste » mettant l’accent sur le caractère inventif existant dans la production des savoirs, notamment à travers le développement de pratiques réflexives chez les professionnel·les. Enfin se pose la question de savoir dans quelle mesure se former à évaluer participe à la professionnalisation, en rendant les actrices et acteurs individuel·les et en collectifs plus compétent·es pour évaluer, en leur offrant une meilleure compréhension des valeurs à l’œuvre dans les métiers, en les aidant à comprendre la complexité des systèmes, en leur permettant de faire des choix argumentés.
 
Impact de l’émergence des intelligences génératives
Aux problématiques évoquées s’ajoute le fait que l’intelligence artificielle (IA) et son application dans le monde de l’éducation et de la formation a gagné en importance ces dernières années. Le domaine de l’évaluation n’y fait pas exception et de nombreuses questions se posent quant à son utilisation, aux opportunités mais également aux risques qui y sont associés. De manière générale, il existe aujourd’hui un consensus concernant le fait que l’IA ne pourra pas se substituer au facteur « humain » essentiel dans tout processus d’apprentissage et de formation. Mais qu’elle ouvre en même temps un immense champ de possibles nouvelles pratiques pédagogiques, et notamment les pratiques évaluatives. Donnant l’opportunité aux professionnel·les de l’enseignement de déléguer certaines tâches routinières coûteuses en temps et en énergies afin de pouvoir mieux répondre aux besoins individuels des apprenant·es. Il importe à ce propos de connaître, de faire connaître et de prendre en compte les expériences en cours sur le terrain. Certaines expériences peuvent être le résultat certes de « bricolages » contraints par la nécessité du quotidien et à la fois, elles sont illustratives des capacités des professionnel·les à s’inscrire dans l’air du temps.
 
Obligation d’interroger les pratiques et leurs fondements
Ces quelques constats – très brièvement esquissés ici – incitent à interroger non seulement les pratiques actuelles de l’évaluation dans les divers domaines, mais aussi leurs présupposés épistémologiques, philosophiques à partir desquels sont, actuellement et dans un proche avenir, mises en place les formations à l’évaluation. Tant les unes que les autres orientent non seulement les pratiques évaluatives, mais aussi les contenus et les compétences à mobiliser dans la formation à l’évaluation, en incitant à répondre aux questions suivantes : Quelles valeurs et croyances influencent l’évaluation, et donc la formation à l’évaluation ? Quelles méthodes, démarches ou théorisations accompagnent la formation à l’évaluation ? Quelles ressources, formes d’accompagnement ou stratégies contribuent activement au développement des compétences évaluatives requises ? Quelles compétences (éthiques, communicationnelles, sociales, collaboratives, décisionnelles, réflexives, etc.) sont nécessaires pour évaluer ? Comment améliorer ses pratiques évaluatives en tant qu’enseignant·es, formatrices ou formateurs, responsables, consultant·es, inspectrices ou inspecteurs, expert·es ? Comment former à des pratiques évaluatives mieux adaptées au contexte actuel et celui de demain, tout en tenant compte des exigences démocratiques et éthiques que les transformations en cours soulèvent ? Et finalement, quel effet peut avoir « se former à l’évaluation » sur les actrices et acteurs individuel·les ou en collectifs ?
 

Dans la perspective ouverte par ce qui précède, le comité scientifique du colloque de l’ADMEE-Europe de 2026 souhaite que celui-ci puisse être une plateforme de rencontres et de débats permettant de gagner une meilleure vision et compréhension des expériences en cours et des défis actuels, voire des perspectives d’évolution à venir. Nous souhaitons, dans cette perspective, favoriser le dialogue entre les divers mondes de la recherche, de l’économie et de la politique, en espérant que se familiariser avec les savoirs et connaissances existants permettra non seulement de mieux comprendre les priorités et analyses de chacun·e, mais également d’ouvrir le champ aux compréhensions et solutions nouvelles dans le domaine de l’évaluation.

Informations sur https://events.hep-bejune.ch/fr/events/Colloque-ADMEE/Presentation/Presentation.html


OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
aureliepasquier (10 juillet 2025). 37e colloque de l’ADMEE-Europe « Apprendre à (s)’évaluer : quels paradigmes et quels leviers pour soutenir la formation dans une perspective de professionnalisation des métiers ? », 7-9 janv. 2026, HEP Bejune (Suisse). Les Carnets de SFERE-Provence. Consulté le 19 avril 2026 à l’adresse https://doi.org/10.58079/14bgb


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